Sen o maturze przez całe życie

„Cykl neapolitański” Eleny Ferrante, „Koncept nr 14” Samuela Kretesa, „Normalni ludzie” Sally Rooney to książki, które ukazują życie uczniów i uczennic z Włoch, Polski i Irlandii oraz to, jak ich poczucie własnej wartości budowane jest przez między innymi relacje i napięcia szkolne. Oczywiście to wszystko na rozległym tle: problemów psychicznych, różnic klasowych i nierówności społecznych, konfliktów politycznych, sytuacji domowej. Dają one jednak wgląd do wnętrza systemu edukacji i tego, jak rozwiązywane są w nim problemy uczniów. Ferrante z epickim rozmachem opowiada o przemianach włoskiego społeczeństwa po drugiej wojnie światowej – o tym, jak szkoła segregowała uczniów, których wcześniej już posegregowała ulica. Samuel Kretes i Sally Rooney skupiają się bardziej na „tu i teraz” – widzimy współczesnych nastolatków ze szkoły średniej (Kretes) w Warszawie i młodych dorosłych, których życie śledzimy w okresie między szkołą średnią na prowincji a studiami w Dublinie.

Podczas analizy treści powyższych książek z pewnością przykuwa uwagę pewna uniwersalność, jednak bardziej poraża polityczność szkoły w sensie rozwiązań systemowych w danym kraju, czyli kultura edukacyjna. Ciekawie wypada taka analiza na tle koncepcji pedagogicznych.

Szkoła uczestnictwa

Jan Dorman, twórca teatralny i pedagog teatru, w 1968 roku przywiózł do dwóch będzińskich przedszkoli kaczki: żółtą i niebieską. Kaczki spędziły w każdej z placówek dwa tygodnie, a nauczycielki przedszkolne oswajały dzieci z kaczkami poprzez różne zadania plastyczne (np. dzieci malowały kaczkę), muzyczne (dedykowana piosenka dla kaczki) czy parateatralne (rozmowy z kaczką). Po dwóch tygodniach kaczki zniknęły i dzieci spotkały się z nimi dopiero na scenie teatralnej podczas spektaklu. Był to ważny eksperyment nie tylko z perspektywy pedagogiki teatru, ale także przykład pokazujący to, jak przenika się kultura szkoły/przedszkola z tym, co poza placówką edukacyjną. Zbudowanie zaangażowania dzieci w losy kaczki, a następnie umieszczenie jej na scenie razem z aktorami i aktorkami było gestem oswajającym, którego często nadal (ponad 50 lat po eksperymencie!) brakuje w szkole. To oczywiste, że nawyki kulturowe, takie jak czytanie czy uczęszczanie do teatru, wiążą się z kapitałem kulturowym rodziców i tym, czy oni przełamują różne bariery instytucjonalne, żeby oswoić dziecko z kulturą. Niewątpliwie wyprawa z przedszkola do teatru do „znajomej kaczki” przełamuje takie bariery symboliczne.

W książce „Koncept numer 14” ukazana jest scena zniszczenia pompatycznej akademii szkolnej w prestiżowej warszawskiej placówce. Akademia szkolna w tej książce jest czymś prowokacyjnym samym w sobie z powodu niewielkiego stopnia zaangażowania uczniów w jej współtworzenie. Na sali gimnastycznej nie ma żadnej „kaczki Dormana” – jest tylko smutek braku partycypacji i recytacja wierszy przez najlepszych uczniów. Nuda gotowego scenariusza uwalnia w jednym z uczniów, notabene później wyrzuconym, potrzebę reakcji, wykpienia konserwatywnej formuły. Ten gest, paradoksalnie, sprawia, że wspólnota uczniowska wreszcie uczestniczy aktywnie w uroczystości. Na sali wybuchają petardy, na tablicy ogłoszeń pojawia się wiersz ze szczerym przekazem.

W „Normalnych ludziach” to bal maturalny, wydarzenie niesterowane przez dorosłych jak akademia, jest punktem zwrotnym, który decyduje o tym, jak potoczą się dalsze losy bohaterów. Nikt nie pamięta, jaka była tam muzyka, kto z kim tańczył, ale sam rytuał zapraszania (lub nie) staje się także wspomnieniem, do którego wracają główni bohaterowie, budując poczucie własnej wartości na resztę życia. Czy gdyby w wydarzeniu wzięła udział główna bohaterka, to nie musiałaby w przyszłości żyć w poczuciu specyficznej niższości, choć czynniki zewnętrzne zupełnie nie dają jej w dorosłym życiu wrażenia, że może czuć się gorsza?

Chyba większość osób pamięta podobne zdarzenie. Nie chodzi dosłownie o bal maturalny czy komers, tylko jakiekolwiek wspomnienia, które przypominają smutek odrzucenia czy komfort bycia częścią grupy w szkole.

Szkoła współpracy

Budowania relacji w grupie i współpracy – posługując się gazetką szkolną – uczył Janusz Korczak, który wyniósł tę formę komunikacji do formy uczącej relacji społecznych. Poważnie traktował dzieci, dla których poszczególne funkcje w gazecie łączyły się z odpowiedzialnością: wybór redaktorów, osób przepisujących treść, twórców drobnych notatek. Dbał o zachowanie stałości w pracy uczestników, myślał o dynamice ich relacji. U Korczaka wartościowe było też to, że szukał mądrości uczniów, którzy niekoniecznie są bystrzakami czy mają lekkie pióro. Ważnym zaleceniem, które miał dla nauczycieli zachęcających uczniów do prowadzenia gazetki, było to, aby rola osoby dorosłej kończyła się na ingerencji ortograficznej i stylistycznej w tekst dziecka. Miał tutaj na myśli także prawo uczniów do zachowania autentycznego języka. Pisał tak: „Nie jest wcale nieprawdopodobne, że w przyszłości młodzież wytworzy własny język, jak ma go lud, świat naukowy, artystyczny. Język młodzieży może być nawet barwniejszy, świeższy, ładniejszy od gwary dziennikarskiej dorosłych” (Janusz Korczak, „O gazetce szkolnej”).

To było jeszcze przed drugą wojną światową. Przyglądając się jednak praktykom warsztatowym pisania w polskiej szkole, można dojść do wniosku, że nadal trudno znaleźć tutaj elementy wspominane przez pedagoga. Pisanie w szkole to czynność odtwórcza i niewymagająca współpracy. Zwłaszcza tworząc teksty, które są przeznaczone do pisania „pod klucz”, takie jak egzamin maturalny. Ile razy w szkole mieliśmy okazję napisać wiersz? Czy mógł zawierać słowa wymyślone przez autora? Nie zapomnę, jak nasza polonistka w podstawówce dała uczniowi, który nie miał bogatego słownictwa wyniesionego z domu, dodatkowe zadanie, którym było napisanie wiersza. Podczas prezentacji utworu kilka osób śmiało się z wyrazów, które wkomponował on w treść. Nauczycielka jednak poprosiła go, żeby wyjaśnił ich znaczenie – przyznała mu tym samym prawo do własnych wyrazów, skojarzeń i wyrażeń, nawet jeśli nie mieściły się w normie szkolnej, to pozwalała mu na nie licentia poetica.

Bohaterka Eleny Ferrante, Lenu, poznaje radość pisania, wyrywając się szkolnym ramom. Tekst, który napisała w efekcie krytycznej reakcji na wypowiedź katechety, podważając jego zdanie, wraca do niej symbolicznie przez całe życie. Gdy jako osoba dorosła dowiaduje się, że to z zazdrości kolega nie opublikował jej tekstu, bo treść i forma były za dobre, to nie tylko jest zszokowana, ale dalej nie potrafi uwierzyć w siebie. Nawet w momencie gdy osiąga sukcesy literackie, jest wciąż tą samą uczennicą.

Szkoła empatii i reagowania

Zdaje się nieprzypadkowe, że bohater polskiej książki „Koncept nr 14”, aby pokonać trudności szkolne i nieśmiałość, zażywa kodeinę (w efekcie: uzależnia się od niej), a bohater książki Rooney, zamiast pogrążać się w innym nałogu, trafia szybko na bezpłatną pomoc specjalistyczną, gdy wykrywa u siebie objawy depresji. Kultura reagowania na problemy uczniów jest związana z polityką danego kraju, nie jest tak uniwersalna jak przeżywanie skrajnych emocji dorastania. Naprawdę nie ma przypadku w tym, że uczniowie opisywani w Polsce przez Kretesa często nadal nie wiedzą, gdzie otrzymać bezpłatne wsparcie psychologiczne i czy w ogóle na nie zasługują.

Kiedy pisałam moją debiutancką powieść „Ma być czysto”, między innymi o „gimbazie”, to byłam przekonana, że gimnazja nie zostaną wygaszone, bo to zaprzeczałoby wieloletniej pracy, którą wykonano, żeby nauczyć się lepszej komunikacji z młodzieżą w Polsce, wśród której jest zastraszająco wysoki wskaźnik samobójstw, depresji, braku akceptacji siebie. Stało się jednak inaczej. W toku reformy nie zwrócono uwagi na uczniów i ich podmiotowość. Zostali sami z całym pakietem problemów dorastania, bo reforma uznała budowanie relacji, kompetencje miękkie i czas na rozwój (jak znaleźć chwilę na rozwój emocjonalny, ucząc się od rana do nocy, żeby zdążyć przygotować się na egzamin?) za coś mało ważnego, w przeciwieństwie do efektów kształcenia.

Patrząc na literackie marginesy szkoły, nietrudno zauważyć, że to, co z niej pamiętamy, to relacje i poczucie, czy w czymś naprawdę uczestniczymy, kogoś obchodzimy, niezależnie od tego, kim jesteśmy. To nie powinno być zależne od przypadku, bo problemy dojrzewania nie są prywatną sprawą dzieci i ich rodziców, ale czymś politycznym, uwikłanym w system danego państwa. Widać to nie tylko po literaturze.

Niektóre sceny ze szkoły po prostu zostają dłużej i przekładają się na dalsze życie. Czy sen o spóźnieniu na maturę albo o tym, że nie skończyłam szkoły, bo nie chodziłam na historię, jest przypadkowy w kraju, gdzie mieszkam? Jak długo sen będzie wracał?

Artykuł pochodzi z działu Felieton z aktualnego numeru „Czasu Kultury” (1/2020).