Archiwum
13.01.2021

Kto będzie walczył z systemem, jak wszyscy mają depresję?*

Anna Cieplak
Wydanie papierowe Społeczeństwo Felieton

Kryzys – jak bloki albo tort weselny – ma kilka pięter. Zwykle zarządza się nim od góry, nie wiedząc, co jest na dole. Do kryzysu praw obywatelskich przyzwyczajamy się w szkole, ale i w najbliższej instytucji lokalnej czy pracy. Kryzys dzieje się wszędzie, gdzie nie dostajemy narzędzi do obrony albo są one jedynie pozorne. Tak jakbyśmy codziennie budzili się i przeżywali na nowo podobną kradzież płaszcza. „Mamy pani płaszcz i co nam pani zrobi?” Problem w tym, że nikt, idąc do szkoły w wieku sześciu lat, nie zakłada, że oddaje komuś swój płaszcz na resztę życia.

Start

Niedawno spotkałam się z nauczycielami i nauczycielkami z Zagłębia Dąbrowskiego, którzy utworzyli oddolny ruch mający na celu zmianę szkoły. Zrzeszeni z ruchem pedagodzy dzielili się na spotkaniu swoimi doświadczeniami. Były ważne i świeże, ale miały także jeden punkt wspólny. Okazuje się, że większość z nich obchodzi system, zdając sobie sprawę z tego, że tylko zmiany wprowadzane oddolnie i na miejscu mogą się udać. Nikt nie wyrażał jakiejkolwiek nadziei, że ich pomysły i kierunki pracy mogłyby zostać zauważone przez tak zwaną wyższą instancję. Nie dziwię się. Podczas spotkania unikaliśmy tematu nowego ministra edukacji, i to nie dlatego, że ledwo co jego nominacja została wskazana. Po prostu zestawiając codzienną pracę nauczycieli z wartościami, które reprezentuje nowy minister, trudno było uwierzyć, że to możliwe. Miałam wrażenie, jakby wisiały nad nami ciężkie, czarne chmury, a my liczymy, że jednak się rozjaśni.

Cumulusy nie nadciągnęły jednak znienacka, raczej wiszą na co dzień, a nauczyciele muszą się przedostać ponad nie, żeby nie oszaleć. Bo pomimo różnych perturbacji wielu pedagogów nadal realizuje ważne rzeczy na terenie szkoły, łamiąc czasem zasady czy wychylając się poza nie. Jest to w jakiś sposób ucieczka od systemu, ale wewnątrz systemu czy też na jego peryferiach. I to nie tyle na zasadzie anarchistycznej reakcji, ile braku innej możliwości niż ścieżka na ukos.

Pytanie praktyczne, które nasuwa się na myśl: kiedy naprawdę działają instytucje i kiedy zaczyna się ich sabotaż? Czy można tak nazwać wszelkie działania nauczycieli, którzy zamiast straszyć maturą, rozmawiają z uczniami na przykład o prawach LGBTQ+, kryzysie klimatycznym, książkach spoza kanonu lektury, o depresji, euforii, i granicach?

A może trzeba zmierzyć się ze stwierdzeniem, że tak naprawdę nie ma w Polsce czegoś takiego jak rozwiązania systemowe w przypadku szkół? Co więcej, że nie ma ich od około dwudziestu lat. COVID-19 to zresztą wyostrzył, a nauczyciele apelowali do ministra już w sierpniu, żeby dał większą autonomie dyrektorom i słuchał opinii ludzi pracujących u podstaw. Sami określili, jak lepiej zarządzać szkołami, które są w bezustannym chaosie.

A może jeszcze inaczej. Warto dokonać eksperymentu myślowego, który zakłada, że jedynym systemem, który powstał od wielu lat w szkole, jest system robienia uników, którymi niektórzy nauczyciele walczą o miejsce dla wyobraźni i wpuszczają do szkoły życie – pomimo tego, że patrząc instytucjonalnie, szkoła od wielu lat jest raczej fantomowym ciałem, poruszanym przez co bardziej widoczne reformy i wątpliwe sukcesy nowych ministrów. A jak się okazuje, system prawdziwy i żywy tworzą uczniowie i nauczyciele nie w wyniku rozporządzenia, lecz podążając za zmieniającym się światem, przemianami obyczajowymi, technologicznymi – to wymaga codziennego komentarza, refleksji i krytycznego myślenia. Czasem wkurzenia oraz stawienia oporu.

I to jest prawdziwy kryzys na poziomie praw i obowiązków – zaczyna się od etapu bycia uczniem lub uczennicą, którzy nie mają wpływu na to, co się z nimi dzieje w szkole, ani nie doświadczą w niej niczego dobrego czy prawdziwego, jeśli nie spotkają nauczycieli, którzy sabotują tę instytucję od środka. Problem w tym, że nie mamy już czasu, by o tym ciągle mówić. Czas, żeby cokolwiek wdrożyć, i to pewnie znowu – od dołu. Wiele dobrych rozwiązań i narzędzi zostało już wymyślonych, ale one po prostu leżą nieużywane, bo edukacja nie jest priorytetem dla państwa. To fakt, którego nie da się ukryć pod gęstymi deklaracjami, że szkoła jest ważna – nie wiem zresztą, czy kiedykolwiek usłyszałam z ust najwyższego szczebla, dlaczego jest ważna. Bo uczy patriotyzmu? Jakiego?

Małe konstytucje

Tym sposobem wracam do szkoły i zastanawiam się dalej: OK, jak to jednak jest, że nie tylko na poziomie państwowym, ale i najbliższym, nawet w pojedynczych placówkach i w obrębie dokumentów (szczególnie statutów szkolnych), łamie się podstawowe prawa uczniów i uczennic? Przecież musi to jakoś wpływać na ich przekonania o praworządności i poczuciu braku wpływu na cokolwiek, bo statuty szkolne to małe konstytucje. Tematem zajmuje się od kilku lat aktywistka i aktorka Alina Czyżewska, która interweniowała już w niejednej sprawie uczniowskiej i ma ciągle pełne ręce roboty. Słyszę też z różnych stron, że wielu dyrektorów i dyrektorek nie traktuje po prostu tych dokumentów na tyle poważnie, żeby chcieć je zmienić, i chętnie trzymają się anachronicznych zapisów, nie dyskutują z nimi. A co tu dopiero mówić o zakazywaniu tęczowych tygodni czy ingerowaniu w to, jak mogą „wyglądać” uczniowie czy uczennice[1]. A przecież jedną z wartości demokracji jest wspieranie i poszanowanie różnorodności.

W obliczu takiego poczucia braku możliwości wpływu na szkołę – czyli na naprawdę najbliższe otocznie, w którym jedyną barierą w dyskusji o prawach uczniów mogą być drzwi gabinetu dyrekcji czy pokoju nauczycielskiego – nie dziwi, że w państwowych wyborach i sondażach przeprowadzanych wśród nastolatków zawsze wygrywają kandydaci antysystemowi (nawet jeśli niczego szczególnego sobą nie reprezentują). Bo jak tu być za systemem, który kojarzy się z samej zasady źle – wyklucza z możliwości samostanowienia? To oczywiste, że nastolatkowie przekładają własne odczucie obywatelskich praw znane ze szkoły na większą skalę.

Koszmar wdrożenia

Wrócę jednak do spotkania, jeszcze poziom głębiej – do nieprzyjemnego dreszczu zrozumienia, jaki poczułam jako była uczennica – żeby pokazać, co określam jako największy kryzys, z którym uczymy się spokojnie żyć dalej w szkole i który ciągnie się długo po jej ukończeniu.

Ale najpierw całkiem szczerze: na spotkaniu w pewnym momencie poczułam irytację. Jeden z rodziców powiedział, że żaden rozsądny dorosły nie będzie zgłaszał tego, iż nauczyciel źle prowadzi zajęcia, bo wie, że tym zaszkodzi własnemu dziecku, które będzie miało przez to złe oceny. Nie czuje, że pomoże w tym nawet obecność rzecznika praw uczniów, który od niedawna został wyznaczony w placówce i można mu zgłosić problem. Też przeszedł mnie dreszcz, bo znam to uczucie niemocy, gdy coś się zgłasza.

I znam też uczucie wkurzenia, że jakiś mądrala (w tym przypadku ja) przychodzi z zewnątrz i wygłasza opinie, jaka szkoła powinna być, i że nie ma instrumentów do rozwiązania problemu. Nie da się jednak ukryć, że rozwiązania są, ale – znowu – nikt nie ma wiary w to, iż da się je wdrożyć. A kiedy się znajdzie osoba czy dwie, to z kolei nie znajdują one wsparcia w otoczeniu, by uruchomić proces. Gdyby przeliczyć, ile środków i czasu przeznacza się na ekspertyzy na różnych szczeblach, i zestawić to ze złością ludzi nauki, że efekty ich pracy są lekceważone przez rząd, który posługuje się nimi instrumentalnie na zasadzie „mamy badania i rekomendacje, ale nie będziemy ich wdrażać” (znowu: COVID-19 wyostrzył, jak rząd „współpracował” z ekspertami), to moglibyśmy ze straconych raportów ułożyć drogę stąd do Szwecji. Myślę, że to jeden z powodów, dla których skończyła się wiara w ekspertów (często automatycznie, choć niesłusznie kojarzących się z akademikami). Między innymi dlatego, że nie stworzyliśmy mostów między nimi a społecznościami, których sprawy dotyczą. Jest porozumienie na linii zleceniodawca–ekspert, ale nie ma osób pomiędzy. Nawet jeśli pojawiają się konsultacje (szumnie nazywane społecznymi, choć co do tego można mieć czasem wątpliwości), to zwykle na etapie określenia problemu, a nie wdrażania rozwiązań. A ekspertyza powinna być dyskutowana z nauczycielami, rodzicami, uczniami, woźnymi, bo oni też są ekspertami – od życia w swojej szkole. Dyskusja o wdrożeniu jest przecież nawet ważniejsza od samego narzędzia. Bo co mi z rzecznika praw ucznia, jeśli mu nie ufam i nie wierzę, że pomoże?

Ale spójrzmy prawdzie w oczy: rodzice przeszli przez tę samą szkołę co ja, więc pamiętają jeszcze ten uczniowski strach, a często mają i swój dorosły strach (i ja też). To jest więc odruchowe. Wystarczy, że ktoś raz przekroczy naszą granicę, i zaczyna się dezorientacja. To jest paradoks przemocy (także tej symbolicznej), związany z kryzysem państwa prawa.

Cel wyższy i nadużycia

Gdy jakiś problem dotyczy nas naprawdę głęboko, często czujemy, że nie chodzi o system, lecz o nas samych, którzy intuicyjnie odklejamy się od systemu, bo czujemy się jego odpadkiem. Nawet jeśli ma się wiedzę i jakoś się racjonalizuje takie sytuacje jak bycie wykorzystywanym, poniżanym czy po prostu niesłuchanym lub traktowanym jak trybik w edukacyjnej maszynie, to odczucie syndromu oszusta jest silniejsze. Dopiero później przychodzi refleksja systemowa, bo systemu nie widzisz, gdy jesteś psychicznie tłamszony i masz poczucie podległości lub zależności własnej wartości od miejsca w szkolnej hierarchii.

Podległość (choć przez ostatnie lata modne były apele o niepodległości, ale w kontekście wydarzeń historycznych sprzed stu lat) wpisuje się w realizację przez szkołę tak zwanych celów wyższych. Bardzo nie lubię tego określenia, bo kojarzy mi się z czymś fanatycznym. Poza tym za każdym razem, gdy słyszałam o „celach wyższych”, to tak naprawdę chodziło o władzę. Pamiętam to akurat bardziej ze świata instytucji kultury niż szkoły, ale coś jest na rzeczy.

Myślę, że ogromnym problemem edukacji jest sprawa wyniku, która napędza nadużycia. Czasem przybiera on formę oceny w rankingu szkół, a innym razem innego ilościowego szantażu. Chodzi o ten efekt i jego fetysz!

Cel wyższy rzekomo usprawiedliwia moment, kiedy ktoś silniejszy łamie prawa osoby niebędącej odpowiednio uzbrojonej psychicznie i niemającej jeszcze ustalonych granic. A im stawka wyższa, tym nadużycia większe. We wstrząsającym dokumencie Erin Lee Carr At The Heart of Gold: Inside The US Gym (HBO) młode gimnastyczki krążą od sadystycznych trenerów do molestującego je fizjoterapeuty. Ten ostatni gra empatycznego wujka, który je rozumie – w porównaniu z wymagającymi nauczycielami, których dziewczyny po prostu się boją. Niektóre bohaterki dokumentu (156 zdecydowało się zeznawać w sprawie molestowania, 300 ubiegało się o odszkodowania) dopiero wiele lat po zdarzeniach dostrzegły te nadużycia. O to też chodzi w budowaniu przekonania o tym, że nie mamy praw – w uciekaniu przed pytaniem o stawianie granic. Osoba posłuszna nie ustali granicy. Czy szkoła uczy granic? Kiedy? Gdzie? Jakimi narzędziami? Proszę o adres szkoły, w której każdy uczeń i każda uczennica mogą przejść terapię lub uzbroić się psychicznie do radzenia sobie z nadużyciami i ustalaniem własnych granic czy nieprzekraczaniem czyichś.

Czasami dopiero po długim marszu w stronę wyników („Hurra, nasza szkoła jest najwyżej w rankingu tygodnika ogólnopolskiego!”) przychodzi do głowy pytanie: ale  w sumie o jaki wynik chodzi w szkole? I czy mnie też interesuje ten sam wynik? Co taki wynik daje w obliczu kryzysu demokracji, więzi i wyobraźni? Co daje mi jako obywatelce uczącej się w szkole?

Fetyszyzacja wyników, przy braku dbałości o prawa i bezpieczną atmosferę w szkole, w pewnej chwili po prostu będzie wybuchać. Mobbingiem, nadużyciami władzy, mową nienawiści, samobójstwami wśród młodzieży. Te ostatnie osiągnęły w Polsce najwyższy wskaźnik od lat. Kryzys wiary w to, że istnieją prawo i sprawiedliwość, nie pojawił się nagle, ale trwa w najlepsze, niezależnie od politycznego układu, przemian kulturowych i technologicznych, które zachodzą w świecie. Szkoła powinna brać je pod uwagę, a jest zajęta celem wyższym, który opiera na XIX-wiecznych koncepcjach uczenia.

Dlatego jeśli już posiłkujemy się wskaźnikami, dajmy sobie wynik za wynik. Kiedy my patrzymy na oceny i punkty OECD PISA, młodzież patrzy na prawa, których nie ma. Jak wymagać od takich osób, by wyszły na ulicę bronić konstytucji? Jak mają wierzyć w działanie jakiegokolwiek systemu? Może jednak zmiany klimatyczne ruszyły ich bardziej, bo wiedzą, że ten kryzys dotyczy wszystkich organizmów żywych i łatwiej o tym krzyczeć na ulicy, niż mówić w szkole? I może dlatego słyszymy ich krzyk wyraźniej i jest taki ważny, bo tworzy nowy język nieposłuszeństwa?

 

Artykuł pochodzi z działu Felieton z aktualnego numeru „Czasu Kultury” (4/2020).

___________________

Przypisy:

* Młody Osa i Odjutraniepale, Łososie, YouTube, 22.12.2016, https://www.youtube.com/watch?v=-vC–7ixkWI (10.10.2020).

[1] Jak pisze Alina Czyżewska: „często występujące w statucie sformułowanie, że »uczeń ma wyglądać estetycznie«, »ma obowiązek dbać o higienę, schludny, estetyczny i skromny wygląd ubioru«, »zobowiązany jest dbać o swój wygląd i estetykę ubrania«. Niekiedy jest to ujęte dosłowniej: »zabrania się farbowania włosów, noszenia ubrań wskazujących na przynależność do subkultur, stosowania makijażu«. Tyle tylko, że nie ma prawnej definicji słowa »estetyczny«. Co to za kategoria prawna?” Źródło: https://publicystyka.ngo.pl/odczepcie-sie-od-wygladu-uczniow-i-przestancie-lamac-prawa-czlowieka-felieton-czyzewskiej (10.10.2020).

 

autor: GabeMc | źródło: Wikimedia